La pedagogia crítica al voltant de la qual es desenvolupa aquest plantejament didàctic, com a forma de crítica educacional, s'entén com una forma de pràctica compromesa que iguala l'aprenentatge i la creació de ciutadanes i ciutadans crítics. Per això es va considerar la concepció de la cultura com un espai de producció de coneixement, valors i significats (quant a la creació i la recepció lectora), els referents compartits i contrastats per a la millor comprensió dels textos, des de les diverses subcultures de l'estudiantat, en lloc de la consideració elitista i monolítica de cultura i la defensa d'un desenvolupament del currículum relacionat amb la formació literària de l'estudiantat que puga afavorir processos democràtics de transformació de les desigualtats socials des del concepte de ciutadania participativa i deliberativa.

La nostra opció metodològica se situa en l'aprenentatge dialògic i, consegüentment, en dinàmiques de treball pràctiques, d'indagació, reflexives i participatives, lligades a les interaccions socials comunicatives com a font d'aprenentatge cooperatiu, tutoritzat i lligat a la resolució de problemes i conflictes cognitius, on es recull el que l'avantguarda de la comunitat científica defensa com a metodologia òptima en la formació inicial de mestres en la societat de la informació (Aubert, A.- Flecha, A.- García, C.- FlechaA, R.-Racionero, S.,2008).

Com a eines de les nostres accions educatives fem servir:

a) Els debats assemblearis. El primer dia la classe es constitueix en assemblea permanent, entenent l'assemblea com a eina de democràcia. Les interaccions es converteixen en un mitjà d'humanització dialògica. Cal penjar a l'aula virtual una reflexió dels grups reduïts sobre la teoria a treballar en el debat de l'assemblea plenària (grup-classe).

Els debats, de vegades, es converteixen en tertúlies pedagògiques dialògiques (TPD), a partir de la lectura d'articles acadèmics dels quals se seleccionen fragments que s'incorporen a la construcció intersubjectiva del sentit del text entre tota la classe.

 b) L'aula virtual.

Paral·lelament als debats a l'aula virtual, a més dels articles científics dels quals l'estudiantat extrau els interrogants que seran la columna dels debats plenaris (els seus interrogants, des d'una pedagogia freireana de la pregunta i no de la resposta), comptem amb fòrums de materials hipermodals i hipertextuals (webs, publicitat, blocs, vídeos, pel·lícules, cançons, fanfics, revistes electròniques, conferències o programes d'orientació a la lectura entre d'altres) per contrastar i completar la informació de la feina a classe i que, a més, connecten la cultura acadèmica amb la cultura popular. 

Aquesta opció metodològica recull, doncs, les propostes d'innovació i millora educativa i utilitza l'aula virtual com un entorn virtual d'ensenyament/aprenentatge. Es basa en el programari lliure Moodle, que ens ajuda a crear comunitats virtuals d'aprenentatge cooperatiu. Aquesta eina organitza i estructura gran part del treball del professorat i de l'estudiantat de manera pública i compartida. Podem contrastar i complementar la informació del treball a classe, generar interaccions, investigació, lectura i escriptura en l'estudiantat. 

El treball des de l'aula virtual segueix la metodologia científica lligada a la recerca, l'anàlisi i la informació compartida, en lloc d'un coneixement receptiu, estàtic i tancat. A més, facilita l'accés a grans quantitats de documents de diverses formes, gèneres i formats, la multimodalitat, la hipertextualitat, la multitasca, l'autoaprenentatge i la cooperació com a comunitat d'aprenentatge.

En l'avantguarda de la DLL la relació entre competència comunicativa i educació democràtica és clara (Lomas y Ruiz, 2011), així ho demostren les investigacions des de l'emancipació comunicativa (Lomas, 2011) en la línia freireana (recordem que Freire és l'autor de l'àmbit educatiu més citat per la comunitat científica internacional) o l'orientació sociocultural lligada a la literarietat crítica (Cassany, 2006) o els nous alfabetismes com l'alfabetisme digital (Lankshbear-Knobel, 2008).

c) El llibre de cada dia. Ens apropem a diversos gèneres de  literatura infantil en formats diversos. La informació relacionada amb cada llibre  genera nous itineraris d'informació.

d) La tertúlia literària dialògica.

La lectura dialògica (Aguilar et al.2010) l'entenem com un mitjà de conscienciació, compromís i transformació crítics, lligada a l'aprenentatge dialògic. Aquest pas de la lectura acrítica a la crítica (Cassany, 2006 i 2011a, b) ajuda a visibilitzar les desigualtats discursives, a visibilitzar la ideologia. És una lectura que genera emancipació comunicativa i ens porta, seguint a Freire, de la lectura de la paraula a la lectura del món, de la realitat. Les interaccions del lector-a amb el text (Mendoza, 2008) visibilitzen l'intertext i, conseqüentment, ajuden a considerar les subcultures de procedència de l'estudiantat.

Les tertúlies literàries dialògiques de literatura infantil (TLD), dissenyades, implementades i amb resultats compartits als fòrums escaients des del curs 2005/06 des de la DLL a l'UJI (Aguilar, 2008 i 2012), se situen en el context de les tertúlies literàries dialògiques (Flecha, 1980) que actualment s'estan implementant als programes educatius més importants. com per exemple, la Universitat de Harvard. La conceptualització de la lectura dialògica en el context pràctic de les TLD i les comunitats d'aprenentatge és una experiència que genera transformació cultural, social i personal des de la construcció intersubjectiva del sentit del text. L'experiència creada el 1980 s'ha convertit en el moviment mundial “1001 tertúlies al món” i ha demostrat que supera desigualtats socials. Professorat d'universitats de prestigi internacional com la Universitat de Harvard, la Universitat de Massachusetts, el Victorian Centre of the Adult Literacy and Numeracy Australian Reseach Consortium (ALNARC) i moltes més, ho consideren un exemple pràctic de les millors teories socials i educatives actuals. Entre les persones que han donat suport a aquest projecte podem parlar de reconeguts intel·lectuals com Donaldo Macedo, José Saramago o Eduardo Galeano. A més, ja és un motor de canvi i innovació educativa en tots els nivells educatius (Aguilar-Alonso-Padrós-Pulido, 2010).

Treballem llibres de literatura infantil de qualitat literària i estètica. La TLD produeix un procés intersubjectiu de creació de sentit, de relació dialèctica en relació amb el text i el context de l'obra, però, a més, amb el mateix context de les persones participants (Aubert et al., 2008 i Valls et al., 2008).

e) Els diaris dialògics (Aguilar, 2004) han estat dissenyats, implementats i compartits des del grup Didàctica de la llengua i la literatura i pedagogia crítica del Departament d'Educació de l'UJI (creat l’any 2000) i els resultats als fòrums investigadors escaients. Des de l'any 2007 també s'han fet servir en l'aula virtual (Aguilar-Arroyo-Cremades-Mejías-Roig-Torrego, 2011). Suposen una reflexió diària per a no perdre els detalls de cada dia, però també una eina d'anàlisi longitudinal en el temps per veure com es va reconstruint i transformant el coneixement, les emocions, les actituds, els posicionaments com a futures i futurs mestres.

Els diaris dialògics en constant (re)construcció col·lectiva, elaborats per l'estudiantat i penjats a l'aula virtual, inclouen tot el que hem fet, desenvolupat i viscut. Tota la informació és pública i compartida.

f) Seminari.
Per accedir quan és necessari a més materials que ens allunyen del discurs únic, a autors-es i il·lustradors-es a partir dels quals reflexionar sobre els conceptes que analitzem. També hem desenvolupat diversos itineraris lectors vinculant cultura acadèmica i cultura popular des de la intertextualitat.

g) Tallers

Per ampliar des de la pràctica el contingut dels articles acadèmics ja debatuts a l'assemblea, per exemple el taller sobre recursos digitals i LIJ.