En l'actualitat ens veiem en l'obligació de realitzar uns plantejaments sintètics en l'ensenyament, i ser el més fidel possibles a l'estructura del programa, s'ha de donar a cada apartat valor cientificopedagògic com a part d'un tot. No obstant això, com diu P. Claval (1988), no hem de basar l'aprenentatge de la geografia en aspectes estrictament pedagògics, sinó en una didàctica que juntament amb l'especificitat que ens marquen els principis de la geografia puguem veure per quins camins convé fer descobrir, comprendre i aprendre, en el nostre cas, la geografia turística a l'estudiantat.

Així, amb la finalitat que es puguen cobrir amb èxit els objectius marcats en el programa, a més de tenir en compte els aspectes pedagògics generals i els principis de la geografia, cal que l'estudiantat acudisca al coneixement dels continguts de l'assignatura a través de diversos mètodes d'ensenyament, no sense conèixer prèviament les finalitats que hem considerat amb els objectius fixats i l'estructura del programa.

En primer lloc, el mètode expositiu o classe magistral, alternat amb altres mètodes, no sembla que hi haja raons suficients per a descartar-lo (Puyol, J. i Forns, J.L: 1981) més encara quan l'estudiantat té tantes manques conceptuals sobre la matèria d'estudi. No obstant això, és cert que encara a la fi de la dècada dels anys noranta del segle XX autors com Michavila i Calvo (1998) apreciaven un excessiu abús de la classe magistral en l'àmbit universitari i una actitud poc favorable del professorat cap a la inclusió d'integrar altres sistemes pedagògics. Aquestes altres metodologies van ser classificades per Brown i Beard, els quals van establir: grups de discussió, ensenyament pràctic i de laboratori, tutories, supervisió d'investigació, aprenentatge autònom, instrucció programada, instrucció modular, simulació i jocs, ensenyament assistit per ordinador, mètode del projecte, mètode del cas, entre uns altres. Cada un d'aquests va dirigit predominantment a incentivar un tipus d'objectius. L'elecció dels uns i dels altres està en funció de la mateixa concepció que, com a professorat, tenim sobre l'aprenentatge i dels objectius que pretenguem aconseguir en una determinada assignatura.

Per tot això, el perfil de classe que proposem pretén, com a punt de partida, un equilibri entre la lliçó teòrica, magistral o exposició oral, i la participació activa de l'estudiantat en aqueixes altres metodologies. No obstant això, l'exposició oral ha d'aconseguir la motivació de l'estudiantat mitjançant la interelació dels problemes actuals i, a més ser clara, per a això  ha de basar-se en el raonament i la lògica per sobre de la descripció. D'aquesta manera, podran els estudiants i les estudiantes entendre els processos dinàmics i les interelacions. Igualment, les anàlisis d'un medi han de relacionar-se sempre amb afirmacions generals, relacions universals o principis abstractes, de manera que puguem concloure en la síntesi. Aquesta l'hem d'abordar amb un model explicatiu de la formació dels espais, la qual cosa ens obliga a aïllar el més destacat i excel·lent d'aqueix espai (postura selectiva), es descarta, així, caure en una explicació de compartiments, i conduir-nos, per contra, a explicar les relacions entre aqueixos elements seleccionats que donen lloc a la unitat integral de l'espai regional. Paral·lelament hem de mantenir l'explicació, sobre la base del nou concepte d'espai obert, els contactes que posseeix aqueix espai amb uns altres del món, etc.

També en aquest mètode explicatiu, si bé predomina el mètode d'investigació tradicional, l'inductiu, aquest s'ha de completar amb el deductiu (per exemple, en les explicacions estadístiques), així es correspon al caràcter analític de l'assignatura (Grup Chadule, 1980, pàg. 13). Finalment, al mètode explicatiu li correspon la funció de sintetitzar els continguts exposats.

No obstant això, les deficiències del mètode expositiu, com ara la falta de participació de l'estudiantat, han de ser corregides per altres mètodes com l'actiu i el comparatiu que no són excloents, sinó complementaris.

El mètode actiu serveix com a complement lògic al mètode expositiu, ja que pot aplicar-se perquè l'estudiantat analitze alguns aspectes controvertits de les investigacions.

Perquè aquest mètode resulte positiu, l'estudiant o l'estudianta ha d'haver adquirit o adquirir progressivament, una sèrie de tècniques de treball habituals en l'àrea d'anàlisi geogràfica regional, ja que gran part de la informació sobre els espais a analitzar prompte es queda desfasada, la qual cosa obliga a la reelaboració i cal manejar mapes, estadístiques, anuaris, webs, etc. Cal posar l'accent en com és de desitjable l'adquisició de destreses en la realització de gràfiques i mapes, aquests últims poden ser confeccionats pel mateix estudiantat a partir dels atles, dades estadístiques, i dóna excel·lents resultats en l'ensenyament d'anàlisi geogràfica regional, ja que faciliten la comprensió de l'escala, situació d'hàbitat respecte als factors físics i humans (estudis de dispersió o concentració), geologia i estructura física, xarxa urbana i comunicacions, oferta i demanda turística, etc. D'aquesta manera, l'estudiantat pot usar i desenvolupar generalitzacions en la dimensió espacial i aplicar aquests aspectes al desenvolupament turístic. A l'efecte desenvolupem un quadern de pràctiques, les quals es realitzen al laboratori.

Aquest mètode actiu es pot aplicar de manera individual o dins d'una dinàmica de grups que es caracteritza per la interacció professorat-estudiantat i d'aquests entre si (Muchielli, D. 1972) i que dóna excel·lents resultats en el desenvolupament de les capacitats d'anàlisis, de síntesi i de crítica, la qual cosa els fa implicar-se en la realitat. En aquest sentit, hem comprovat els excel·lents resultats d'aquest mètode al llarg d'aquesta assignatura en la diplomatura de Turisme, en procés d'extinció.

Un altre mètode complementari és l'activocomparatiu, el qual és utilitzat en la investigació geogràfica des de fa molts anys, recordem que Ritter ja el va definir i el qualificar de mètode que donava excel·lents resultats tant en la investigació com en l'exposició geogràfica. Això ens ha portat a practicar-lo en l'àmbit de la docència amb interessants experiències pedagògiques. A través d'aquest mètode l'estudiantat aprèn a llegir i a utilitzar amb corelació els mapes, igual que amb l'episcopi pot contrastar i comentar fotografies aèries. Ací, per tant té molta importància el material auxiliar en reglar la connexió entre fets, llocs, accions, etc., que són els que fan sorgir l'esperit de comparació entre espais. Tots els elements han de ser localitzats, causalment explicats, comparats i situats uns en relació amb uns altres.

Tots aquests mètodes s'han de completar amb conferències de convidats, seminaris-taller, treballs de camp, etc. Així, en les classes teòriques també és molt positiu introduir les conferències de professors i professores convidats, ja que permeten a l'estudiantat conèixer les investigacions més recents i de caràcter més específic. Mentre siga possible és convenient que aquestes conferències es desenvolupen en l'horari habitual de classe. No obstant això, el contingut de les conferències ha d'estar relacionat amb els temes tractats en classe, la qual cosa constitueix un estímul per a l'estudiantat.

Aquestes conferències també poden organitzar-se en el marc d'un seminari de durada màxima d'un o dos dies en el qual el professor convidat, impartisca una conferència sobre una temàtica específica del programa i realitze algunes activitats pràctiques.

Finalment, en geografia i concretament en l'assignatura Recursos Territorials Turístics són importants els treballs de camp. Per a l'adequat desenvolupament, el professorat ha de preparar aquesta activitat prèviament i així traure-li el màxim rendiment. Per això, els estudiants i les estudiantes han de saber què és el que han de tractar, i el professorat ha d'aportar-hi suficient informació per a resoldre totes les preguntes plantejades. Mai no es farà un treball de camp a priori d'una explicació i l'estudiantat ha d'haver sistematitzat els coneixements, encara que siga en abstracte, per a veure com es compleixen en la realitat (González Fernández, W.J., 1980, pàg. 29). El procés invers pot fer que l'estudiantat no entenga la fi del professorat en la visita i es quede només amb el fet superficial.

Aquests treballs de camp, per desgràcia, no es poden realitzar tan sovint com desitjaríem, sobretot per la disponibilitat horària, però són, sense dubte, molt positius, tant perquè l'estudiantat prenga contacte amb el medi com per a iniciar-lo en la investigació, en el nostre cas, dels “recursos territorials turístics”.