Com ho fem?

Des de les Ciències Humanes i Socials també generem impacte científic, social i polític; generem transferència, a més, en relació amb els objectius prioritzats per la societat. En el cas d'Europa, es relacionen amb els objectius de l'estratègia UE 2030 i, globalment, amb els objectius de desenvolupament sostenible de les Nacions Unides (Reale et al., 2018).

Les practiques generades converteixen l´aula de classe i l´aula virtual en una comunitat d´aprenentatge, reflexionem al voltant de quin tipus de interaccions i de processos comunicatius ens condueixen envers accions igualitàries i transformadores (generadores d´igualtat social) o accions desigualitàries i de poder (que generen desigualtats socials).

I es fa des d´evidències científiques, des de teories i pràctiques que ja han demostrat la seua utilitat com a bones practiques. En innovació educativa hem de treballar des del que, des d'evidències científiques s'ha demostrat que és el millor en el context concret educatiu, com defensa la FECYT (2022 i també la plataforma d'evidències científiques en educació Adhyayana (2022) que neix en col·laboració amb el projecte H2020 ALLINTERACT (SwafS20-2018-2019: Building the SwafS knowledge base) de la Comissió Europea (Sordé, 2021) . També  en la pandèmia (Roca et, al.,2021) . I el contingut de documents europeus com el Compendi de pràctiques inspiradores sobre educació inclusiva i ciutadana (Unió Europea, 2021) i la proposta de Recomanació del Consell sobre els Camins cap a l'èxit escolar, de la Comissió Europea (2022).

 Tots els projectes han estat compartits en congressos nacionals i internacionals i publicats, amb validació científica, a revistes especialitzades en LIJ i Gènere.  En total han participat en aquests deu projectes, 958 estudiants del darrer curs de la titulació de Mestra-o de la Universitat Jaume I. Els temes desenvolupats a cada projecte d'innovació educativa al llarg d'aquests deu cursos acadèmics, des del curs 2013-2014 fins al 2023-2024 han estat, per ordre cronològic: la igualtat efectiva; la violència de gènere; la diversitat sexual LGTBIQ+ ; la memòria històrica educativa i el gènere; la recuperació de les escriptores al cànon de la LIJ); la identitat de mestra i la identitat lectora; LIJ, gènere i educació literària; LIJ, Gènere i Art; Pedagogia feminista crítica i LIJ i, el darrer curs 2022-2023, Revisionisme curricular, DLIJ i gènere i Racialització, LIJ i Gènere..

Hem d'assegurar la transferència de la recerca a LIJ a través accions educatives concretes, des de la sensibilització i la formació (conceptual i pràctica) de l'estudiantat, des d'un posicionament de compromís ciutadà, perquè aquest posicionament va sempre unit a la defensa d'un determinat model de societat i d´escola. Perquè cal  formar mestres amb tots aquells recursos que han mostrat que es pot transformar i millorar l'educació és allò que hem de fer. La implementació a l'aula es realitza des de les accions educatives següents (Aguilar, 2020e, 2022b): el Llibre de cada dia, els Debats assemblearis, els Diaris Dialògics, la Tertúlia Literària Dialògica (TLD), els Seminaris i, els Tallers.

1. El llibre de cada dia.

Cada dia comencem llegint un àlbum, per recuperar el plaer i el desig de llegir. Per la seva extensió és possible llegir cada dia un llibre i incorporar-hi una pluralitat d'opcions artístiques, estètiques, d'il·lustració, augmentant les lectures i la competència literària de l'estudiantat. No hem d'oblidar les principals investigacions estatals en el context de la formació inicial de mestres-es (Aguilar, 2020), en relació amb la lectura de l'estudiantat de la titulació de mestra-o i les seves pràctiques reals, que mostren el autoengany i, respostes relacionades a la desitjabilitat social lligada a l'estereotip del bon lector-a i, en visibilitzen la desafecció per la lectura i l'ús merament instrumental, la relació directa entre el perfil lector del mestre-a i les pràctiques de educació lectora que ofereix als estudiants. És important recordar que el nostre estudiantat forma part, com la resta d'alumnat universitari, de la majoria d'estudiants que a partir del segon de l'ESO mostra deserció de la lectura, segons es desprèn de l'informe Hàbits de lectura i compra de llibres a Espanya ( 2018) i de la Federació de Gremis d'Editors (2019).

La lectura la realitza l'estudiantat voluntàriament, per això assenyalen el llibre que volen llegir del llistat de 77 llibres (amb informació, si en volen saber més, a l'aula virtual sobre ells: enllaços a crítiques, a vídeos…), que tenen des del principi, per poder recollir-lo de la biblioteca de l'UJI amb les precaucions necessàries i amb aquells del llistat que tenen vídeo.

Al llibre de cada dia  ampliem les formes de gaudi des d'itineraris d'ampliació de les lectures, establint xarxes horitzontals lligades a lectures extensives que  ajuden a ampliar els paràmetres de comparació que porten a establir l'opinió sobre la qualitat (Colomer,2005).

2. Els debats assemblearis

Als Debats Assemblearis ens inspirem en les assemblees de Freinet i en les Tertúlies Pedagògiques Dialògiques (TPD) , aprofundim en les teories científiques. Reconegudes des del 2018 per la Comissió Europea (CE) com a accions educatives d'èxit en la formació de les mestres i dels mestres (Fernández et. al, 2012) Les TPD són ECIS (Evidències Científiques amb Impacte Social).

 El primer dia es constitueix l´ assemblea permanent. Debatem sobre articles científics sobre LIJ i DLIJ des d'interaccions basades en arguments de raó i no de poder. Cada dia cal penjar a l'aula virtual una reflexió dels grups reduïts en què la classe es divideix sobre la teoria a treballar en el debat de l'assemblea plenària (grup-classe). Ens inspirem en les assemblees de Freinet i en les Tertúlies Pedagògiques Dialògiques (TPD) (en què s'aprofundeix en les teories científiques i estan reconegudes des del 2018 per la Comissió Europea com a accions educatives d'èxit en la formació de les mestres) i dels mestres (Fernández et al. 2012). Daniel Cassany (2018: 102) assenyala la necessitat de llegir críticament la ideologia dels textos perquè a les comunitats democràtiques s'usen per ordenar la vida, la comunitat i el poder. Peter McLaren (1994: 64) defensa que les pràctiques d'alfabetització han d'estar alerta a les ideologies dels textos literaris i planteja la necessitat de desenvolupar formacions de lectura que posin els estudiants en condicions de resistir davant les ideologies de dominació produïdes als textos .

Treballem des de la pedagogia de la pregunta freireana, des dels interrogants que planteja l'estudiantat, davant de la pedagogia de la resposta. A cada sessió hi ha un/a moderador/a, un/a relator/a (que bolca a l'aula virtual tot el que treballem en aquesta sessió) i un/a documentalista. I es demostra que són capaços de generar coneixement compartit des del debat i el respecte mutu, entenent les diferències com a enriquidores, des del qüestionament i la contra-hegemonia, transformant les classes en una eina de construcció de democràcia.

Cada dia cal penjar a l'aula virtual una reflexió dels grups reduïts on la classe es divideix sobre la teoria a treballar en el debat de l'assemblea plenària (grup-classe). Són els interrogants que plantegen des de les lectures, els que es debaten a l'assemblea plenària.

3. . La Tertúlia Literària Dialògica (TLD)

La TLD és una acció educativa d'èxit validada per la CE el 2018 en relació amb la formació de mestres i mestres i, per la comunitat científica internacional, inclosa al 6è i 7è Programa Marc Europeus de recerca, les TLD són ECIS, treballant la TLD a classe des del curs 2005-2006, fa 18 anys fins aquest curs 2023-2024.

Unida a la construcció intersubjectiva del sentit del text, des de clàssics de LIJ que llegim en profunditat. La seva base és la lectura dialògica (Aguilar et al. 2008). A les TLD afloren i es transformen molts dels problemes lligats a la seva identitat lectora. Relacionem el text i el context de l'obra amb el nostre propi context (Aguilar 2008 i Aguilar 2013), incloent-hi les diferents interpretacions, sentiments i idees de les persones participants, des del respecte, des d'arguments de raó i no de poder.

I es de mostra que són capaços de generar coneixement compartit des del debat i el respecte mutu, entenent les diferències com a enriquidores, des del qüestionament i la contrahegemonia, transformant les classes en una eina de construcció de democràcia. Les interaccions dialògiques generen un espai segur, d'igualtat.

 4. . Els diaris dialògics

Tot el que passa a classe és plasmat per grup en un diari dialògic penjat a l'aula virtual, es pot anar reconstruint fins al final de l'assignatura, en constant (re)construcció col·lectiva. En ells no només es pot fer una reflexió longitudinal en el temps, sinó que, a més, com argumenten Marilyn Cochran-Smith i Susan L. Lytle (2002: 57-58), «possibiliten l'accés a les formes en què els professors construeixen i reconstrueixen les seves perspectives interpretatives en utilitzar les dades de les aules».

Amb els Diaris Dialògics fem una reflexió longitudinal en el temps però, a més, podem construir i reconstruir les perspectives interpretatives de l´estudiantat del que fem a classe (Cochran-Smith i Lytle , 2002).

Els diaris, a més, són imprescindibles per poder avaluar adequadament, incloent-hi la veu protagonista i l’acció de l’estudiantat. I és important el que reflecteixen (Aguilar et al. 2011).

5. Els seminaris.

Vinculem anteriors projectes d´innovació educativa UJI, ja citats en aquest text, amb el projecte en curs, aprofundit conceptualment en diversos aspectes del gènere vinculats a la LIJ. En tots ells hem pogut accedir a més materials que ens allunyen del discurs únic, a autors/es i il·lustradors/es a partir dels quals reflexionar sobre els conceptes que analitzem. També hem desenvolupat diversos itineraris lectors, vinculant cultura acadèmica i cultura popular des de la intertextualitat.

6. Els tallers.

Els Tallers amplien des de la pràctica el contingut dels articles acadèmics ja debatuts als debat assemblearis des de la pràctica,per exemple, els tallers de LIJ i recursos digitals, d'il·lustració, imprescindible per  a l'estudi rigorós de la LIJ, per abordar l'àlbum en què interactuen text i imatge i el d´avaluació.

7. Aula virtual

Organitza la nostra feina, tota la informació és pública i compartida.

L'eix vertebrador de la informació, sempre compartida, ha estat l'aula virtual, hi són des del principi, els articles dels debats, els textos de la TLD, els textos dels seminaris i tallers que complementaven les pràctiques. Poden consultar-se a qualsevol hora ,qualsevol dia. I molts recursos hipertextuals i hipermodals als fòrums, per contrastar i complementar la informació del treball a classe, generant interaccions, investigació, lectura i escriptura en els estudiants: més llibres, book-trailers, videoclips, curtmetratges, publicitat, revistes digitals, conferències , mems, fotografia, música, recursos, fanfics, blogs…, l'estudiantat, alhora, podia pujar tot el que volgués. Incloem així la possibilita d'incidir en l'alfabetització digital (Aguilar, 2019).

S'hi inclouen moltíssims recursos vinculats a la DLL lligada a l'educació feminista que incloem també als debats a classe, unint la lectura de la paraula amb la lectura del món. També s'ampliava tot el que anava sorgint a classe cada dia, donant possibilitat de participar als qui per la seva feina (variable en pandèmia) o per tenir Covid. Recollir els seus interessos en un feedback a partir dels debats és fonamental.